САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Коррекция нарушений письменной речи

Под редакцией Н. Н. Яковлевой

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург

ББК 74. 37 К68

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования

Рецензенты:

Н. О. Зиновьева - кандидат педагогических наук, докторант;

И. А. Поварова - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии Института специальной педагогики и психологии

К68 Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методиче­ское пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. - СПб.: СПбАППО,

Аристова Т. А., Архипова Г. А., Боева Е. В., Божедомова Н. Ю.. Бровина С. В., Егорова М. В.. Коробкина Ю.Л., Мигурская А. П., Плетнева Е. Б., Сорочинская О. Н., Сумченко Г. М., Ульянцева Л. Б., Яковлева Н. Н.

Одной из наиболее распространенных причин дезадаптапии у детей младшего школьного возраста является нарушение письмен­ной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография).

В пособии предпринята попытка представить систему работы по коррекции нарушений письменной речи. В пособие включены про­граммы, тематическое планирование коррекции дисграфии, дизор-фографии, дислексии, профилактики нарушения письменной речи, разработанные учителями-логопедами Санкт-Петербурга, а также методические рекомендации к планированию, конспекты логопеди­ческих занятий по отдельным темам.

Пособие может быть полезным для логопедов-практиков, осо­бенно тех, кто только начинает свою профессиональную практиче­скую деятельность, а также учителям начальных классов и русского языка.

I§ВN 5-7434-0358-9

© Н.Н. Яковлева, 2004 © СПбАППО. 2004

ПРЕДИСЛОВИЕ

В последнее время увеличивается число детей, испытыва­ющих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин «школьной дезадаптации» является нарушение письменной речи (лисграфия, дислексия и дизорфография). Нарушения письма и чтения являются достаточно распростра­ненными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному освоению школьных знаний. Поэтому не случайно проблема коррекции дислексии, дисграфии представляет интерес не только для специалистов (логопедов, психологов, лингвистов), но и для учителей на­чальных классов и русского языка.

Следует отметить, что нарушения письменной речи слож­ны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться:

Нарушения устной речи;

Недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грам-матических компонентов;

Оптико-пространственная организация деятельности пись­ма;

Рассогласование в работе слухового, зрительного анализа­торов и артикуляции;

Отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления).

Поэтому без специально организованной, систематиче­ской помощи специалистов, знающих причины, механизмы речевой патологии эти нарушения не могут быть скомпенси­рованы.

В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи занимаются логопеды школьных логопунктов, коррекци­онных школ, психолого-педагогических медико-социальных (ППМС) центров. Недостаток программ и тематического пла­нирования по коррекции дизорфографии, дисграфии, дислек­сии на базе этих подразделений явился предпосылкой для по­явления настоящего пособия.

В пособии предлагаются программно-методические мате­риалы по коррекции нарушений письменной речи, разрабо­танные логопедами-практиками Санкт-Петербурга. Учебно-методическое пособие состоит из грех глав.

В первой главе представлены рекомендации по организа ции деятельности логопеда ППМС центра, программы кор­рекции дисграфии, дизорфографии, дислексии, профилактики нарушения письменной речи, составленные учителями-лого­педами, работающими в условиях ППМС центров.

Программы составлены в соответствии с государственны­ми стандартами обучения чтению и русскому языку в началь­ной школе, структурой речевого дефекта и отражают совре­менные подходы к коррекции нарушений письменной речи.

Во второй и третьей главах дана краткая характеристика особенностей речи детей с задержкой психическою развития (ЗПР) и детей с нарушением интеллекта, а также представле­но тематическое планирование по преодолению нарушений письма, методические рекомендации к планированию, конс­пекты логопедических занятий по отдельным темам. Темати­ческое планирование составлено с учетом структуры речевого нарушения, особенностей интеллектуального развития и про­грамм: Коррекционно-развивающее обучение (начальные клас­сы). М.: Дрофа, 2000; Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений восьмого вида. М.: Просвещение, 1999; Программы специальных (кор­рекционных) общеобразовательных учреждений восьмого вида. 5-9 классы. Сборник 1. М.: Владос, 2000.

При составлении планирования использованы системы коррекционной работы, предложенные авторами И. Н. Садов-никовой (1998), Л. Н. Ефименковой (2000), А. Н. Корневым (1995), Р. И. Лалаевой (1998), С. Н. Костроминой, Л. Г. Нагае­вой (1999), Д. Г. Шумаевой (1997), Л. Г. Парамоновой (1999),

Н.В Ястребовой (1997).

Надеемся, что программно-методические материалы будут полезны учителям-логопедам, студентам логопедического от­деления факультета коррекционной педагогики, учителям на­чальных классов и русского языка.

ВВЕДЕНИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Н.Н. Яковлева - ст. преподаватель кафедры теории и методики специального образования АППО

Нарушения письменной речи у школьников - достаточно распространенное явление. Только в Санкт-Петербурге за пе­риод 1999-2003 гг. количество детей, имеющих недостатки чтения и письма, возросло на 3,6%.

Учебный год	Количество обследованных детей	Количество детей с нарушением речи. %

Данные результаты взяты из ежегодных аналитических от­четов учителей-логопедов логопедических пунктов города.

По данным О. А. Величенковой (2001) дисграфия стано­виться причиной неуспеваемости у 10-20% школьников.

Обследование учащихся, обращающихся за логопедиче­ской помощью в ППМС (психолого-педагогические медико-социальные) центры, на логопедические пункты, показывает, что причиной появления дисграфии, дислексии, дизорфогра­фии чаще всего являются нарушения устной речи: общее недо­развитие речи (ОНР) третьего уровня речевого развития, фоне-тико-фонематические нарушения и минимальные дизартри-ческие нарушения.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуко­вой смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте (Л.С. Волкова, 1995).

В структуре ОНР выделяются нарушения:

Функциональной речевой системы (фонетико-фонемати-ческой, лексико-грамматической, семантической);

Регулирующей функции речи;

Деятельности психических процессов.

Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата (Л. С.Волкова, 1995).

При дизартрии наблюдаются дефекты звукопроизноше-ния, просодики, тонкой и артикуляторной моторики. Наруше­ния моторных компонентов значительно затрудняет формиро­вание фонетической стороны речи, которая с трудом коррек­тируются, и вызывает вторичные отклонения в формировании лексико-грамматических компонентов речи.

У учащихся с нарушением устной речи неполноценно сформированы значимые для обучения в школе коммуника­тивная и обобщающая функции речи. От своевременного по­явления этих функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получа­ет новую информацию, но и усваивает ее. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и диф­ференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания.

Дети без специальной подготовки оказываются неспособ­ными усваивать школьную программу. Эта категория учащих­ся входит в так называемую группу риска и составляет значи­тельный процент неуспевающих по русскому языку.

Словарный запас учащихся с нарушением письменной речи ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, харак­теризуется неточностью значений (неправомерным расшире­нием или сужением значений, смешением слов по смыслово­му и звуковому сходству), трудностями актуализации словаря. В речи этих детей имеются аграмматизмы, отсутствуют слож­ные синтаксические конструкции. Особенно трудна для этих учащихся монологическая речь (А. В. Ястребова, 1997).

Нарушения лексико-грамматического оформления речи обнаруживаются в процессе выполнения специальных грам­матических самостоятельных заданий, требующих сформиро­ванное™ морфологических и синтаксических обобщений, и приводят к значительным трудностям понимания вербальных

инструкций, учебных заданий, овладения терминами, грамма­тическими понятиями, а также к трудностям выбора языковых средств в процессе порождения речи (Е. Н. Российская, 1999).

Исследования Г. В. Чиркиной показали, что именно в пе­риод обучения детей письменным сочинениям наблюдается «всплеск орфографических ошибок, которые, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер», страдает синтаксическое построение, лексико-грамматическое оформ­ление текста. У многих школьников эти ошибки сохраняются и в старших классах.

Нарушения письменной речи принято обозначать терми­нами «дисграфия», «дислексия» и «дизорфография».

Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками на письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обес­печения процесса письма высших психических функций в силу различных причин (от социально-психологических до органической патологии).

При дислексии дети с трудом овладевают навыками чте­ния, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками, обусловленными «несформированностью психи­ческих функций, участвующих в процессе овладения чтением» (Р. И. Лалаева, 1998).

Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связан­ные с трудностью усвоения учащимися орфографических уме­ний и навыков и применения их на письме при несформиро-ванности морфологического анализа или стойкой неспособ­ность овладеть правилами пунктуации.

Для дифференциальной диагностики дисграфии, дизор­фографии основным критерием является принцип правописа­ния, который преимущественно нарушается.

Известно, что в русской орфографии выделяются следую­щие основные принципы: фонетический (фонематический), мор­фологический, традиционный, морфолого-графических аналогий.

В основе фонетического принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как слышатся и произносятся: кот, лапа и т. д. Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки опреде­ленными буквами. Таким образом, условиями для реализации

ное произнесение всех звуков речи, сформированность фоне­матического восприятия, фонематического анализа, знание графического образа буквы и соотнесение его с конкретным звуком.

Морфологический принцип состоит в том, что при различ­ном произношении морфемы слова (корень, приставка, суф­фикс, окончание) в сильной и слабой позиции сохраняется графическое единообразие морфемы. Морфологический принцип предполагает владение морфологическим анализом слова (четкое представление о структуре слова, умение выде­лять морфемы с одинаковым значением, произношение кото­рых может отличаться в различных фонетических условиях). Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием лексико-грамматического строя речи.

При традиционном принципе письма выбор буквы для обо­значения фонемы, находящейся в слабой позиции осуществ­ляется на основе этимологии и традиции.

Принцип морфолого-графических аналогий объясняет напи­сание буквы «ь» как графического уравнителя парадигм скло­нения существительных (женского рода - ночь - ночью); оди­наковую графическую парадигму слов мужского рода (врач - врачом); графическим уравнителем морфологической катего­рии повелительного наклонения глагола (брось); и инфинити­ва (стеречь).

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно обусловлена нарушением ре­ализации фонетического принципа, а при дизорфографии на­рушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

По мнению А.Н. Корнева (1997), основной трудностью дисграфии и дизорфографии является несформированность метаязыковых навыков. Причиной дисграфии является не­полноценность фонематического анализа (дисфонологичес-кие дисграфии, фонематические, дисграфии, обусловленные нарушением языкового (метаязыкового) анализа - синтеза, диспраксические дисграфии). Дизорфография же обусловле­на несформированностью морфологического анализа (мор­фологическая дизорфография); стойкой неспособностью

овладеть правилами синтаксиса (синтаксическая дизорфогра­фия).

В настоящее время наиболее обоснованной считают клас­сификацию с учетом несформированности определенных опе­раций письма, разработанную сотрудниками кафедры логопе­дии РГПУ им. А.И. Герцена.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в том, что на письме возникают ошибки, обусловленные непра­вильным произношением звуков речи (ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью кине­стетических образов звуков (при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смеше­ниях, заменах, пропусках букв, которые способствуют этим же ошибкам в устной речи.

Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания - дифференциации фонем). Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой диффе­ренциации звуков при их правильном произношении и прояв­ляются они в заменах букв, обозначающих фонетически близ­кие звуки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистя­щие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-ть, ц-с, с-щ, з-ж, б-п, д-т, г-к и т.д..).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение:

Анализа предложений на слова: слитное написание слов, особенно предлогов с различными частями речи; раздель­ное написание слов (приставки, корень);

Слогового и фонематического анализа и синтеза (искаже­ние звукобуквенной, слоговой структуры слова, пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки), пропуски гласных (девчки-девочки, пшли-пошли), пере­становки букв (пакельки-капельки), добавление букв, сло­гов (веснана-весна)).

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грам­матического строя речи. Характерные ошибки:

Глагольное управление;

Неправильное употребление падежных окончаний, един­ственного и множественного числа (дерсвы, ручков);

Неправильное употребление прилагательных (лисячий хвост, лисина шуба, медведевая берлога);

Согласование различных частей речи в словосочетании (семь конев, два кони, красная платья, дождь пошла и др.)

Неправильное употребление предложно-падежных конст­рукций (цветы стоят в ваза; собака вылезает с будки);

Пропуски членов предложения, чаще всего глаголов. (Мальчик __ песочнице.) Могут быть пропуски также подлежащего, достаточно часто прилагательного. (Пошел в лес. Собирает грибы. Зимой у зайца шуба. Его не видно.)

Нарушение связи между отдельными предложениями, чаще всего это случается в результате пропуска какого-либо эпи­зода. (Заяц бегал, бегал по лесу. И вдруг увидел. У него бы­стрые ноги. Лиса злится.);

Неправильное членение текста на предложения, не сфор­мированы языковое чутье, просодические компоненты

речи, ритм и в первую очередь интонация. Для аграмматической дисграфии характерно большое количество ошибок при самостоятельном письме и списыва­нии.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированно-стью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синте­за, пространственных представлений. При оптической дисг­рафии наблюдаются искаженное воспроизведение букв на письме:

Неправильное воспроизведение пространственного соотно­шения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы;

Замены и смешения графически сходных букв (п-т, п-т, л-м, и-ш, в-д).

Литеральная оптическая дисграфия проявляется в трудно­стях воспроизведения изолированных букв. При вербальной оптической дисграфии отмечаются искажения букв в слове (замены и смешения графически сходных букв, контекстуаль­ные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы в заданном слове).

Интересна и актуальна систематика дисграфии, предложен­ная А.Н. Корневым (1997). Дисфонологическая дисграфия, веду­щим механизмом которой являются фонологические нарушения - паралалические и фонематические;метаязыковые дисграфии, в их основе лежат нарушения метаязыковых процессов: осозна­ние основных лингвистических единиц членения речи (предло­жение, слово, слог, звук) и анализ устных высказываний на эти условные единицы,диспраксические (моторные) дисграфии.

С учетом нарушения процесса чтения выделяют дислек­сии, систематизированные Р.И. Лалаевой.

фонематическая дислексия. Первая форма - нарушение чтения, связанные с недоразвитием фонематического воспри­ятия (дифференциация фонем):б-п, д-т, с-ш, ж-ш и т.д.

Вторая форма - нарушение чтения, обусловленное недо­развитием функции фонематического анализа (побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова (пропуски, перестановки)).

Аграмматическая дислексия. Недоразвитие грамматическо­го строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (словоизменение, словообразование, связь слов в предложе­нии). Чаще всего у детей с ОНР и СНР.

Мнестическая дислексия. У детей появляются трудности в усвоении всех букв и их недифференцированные замены (на­рушены процессы памяти), нарушается ассоциация между зрительным образом буквы и произносимым звуком.

Семантическая дислексия. Нарушение понимания прочи­танных слов. После прочтения слов по слогам дети затрудня­ются показать соответствующие карточки. Такое нарушение понимания обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза, нечеткостью представлений о синтаксиче­ских связях внутри предложения. Учащиеся затрудняются слитно произнести слова, предъявленные в виде изолирован­но произнесенных звуковр, у, к, а; воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам.

Оптическая дислексия. Трудности в усвоении оптически (графически) сходных букв и проявляется в их недифференци­рованных заменах: литеральные - нарушения при изолиро­ванном узнавании и различении буквы, вербальные - нару­шения при чтении слов.

В настоящее время проблемами:

Коррекции нарушений письма занимаются И. Н. Садов-никова, Л. Н. Ефименкова, Г. Мисаренко, Е. В. Юрова, Л. Г. Парамонова, А. В. Ястребова, С. Б Яковлев;

Коррекции нарушений чтения - Р. И. Лалаева, Л. М. Ко­зырева, С. Н. Костромина, Л. Г. Нагаева, В. И. Городилова;

Логопедическую работу в коррекционных классах рассмат­ривает Р. И. Лалаева;

Нарушения речи и их коррекции у детей с ЗПР - Р. И. Ла­лаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. Проблемами дизорфографии занимаются А. Н. Корнев, И. В. Прищепова, Г. М. Сумченко, В. В. Комарова, Э. Г. Кру-тикова, М. Г. Храковская, однако направления работы по пре­одолению дизорфографии разработаны недостаточно. Наибо­лее полно коррекция дизорфографии раскрыта в методике И. В. Прищеповой (1997). Коррекция синтаксической дизор­фографии практически не рассматривалась.

Как правило, дисграфия в «чистом» виде встречается крайне редко, чаще всего это сочетание различных видов дис-графии; артикуляторно-акустическая и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая и оптическая, а иногда и сочетании трех видов дисграфии. Часто дисграфия переплетается с дизорфографией или дислексией. В таких случаях определить направления, систему коррекцион-но-логопедической работы значительно сложнее, особенно начинающим логопедам. В данном методическом пособии ав­торы попытались представить планирование работы по кор­рекции не только конкретных видов дисграфии, но и ее сме­шанных (сложных) форм.

ГЛАВА ПЕРВАЯ

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕДИКО-СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕНТРОВ

1. Особенности работы логопеда в условиях ппмс центра

Как было сказано выше, категория детей с нарушениями письменной речи составляет большой процент неуспевающих школьников. Особого внимания требуют дети, у которых та­кие нарушения обусловлены проблемами в психофизиологи­ческом развитии. Оказание необходимой помощи в условиях общеобразовательной школы не всегда возможно, так как тре­буется вмешательство нескольких специалистов (логопеда, психолога, невропатолога, дефектолога). Комплексный подход к диагностике и коррекции речевых нарушений может быть осуществлен в условиях психолого-педагогического медико-социального центра. Оценка речевого развития детей младше­го школьного возраста является одним из ведущих факторов в системе комплексного обследования, так как почти всегда яв­ляется показателем того или иного отклонения в развитии ре­бенка. Поскольку одной из задач ППМС центров является ди­агностика сложных пограничных нарушений (задержка психи­ческого развития, интеллектуальные нарушения, сенсорная недостаточность), задача логопеда усложняется и требует оп­ределения степени речевого нарушения, характера ее развития в каждом из этих отклонений. Особенности сформированно-сти речевой системы сравниваются с показателями обследова­ния других специалистов ППМС центра. Определяется заклю­чительный диагноз (интеллектуальное развитие, нервно-пси­хические отклонения, если таковые имеются, развернутое ло­гопедическое заключение), после чего учитель-логопед фор­мирует группы, выделяет детей для индивидуальных занятий и составляет план коррекционно-логопедических занятий. Заня­тия проводятся в строго отведенные часы, согласованные с администрацией и родителями детей. Родителям рекомендует­ся присутствовать на занятиях логопеда, чтобы они могли ока­зать помощь ребенку, исходя из рекомендаций логопеда, при выполнении домашних заданий по русскому языку, чтению.

Организация коррекционо-логопедических занятий:

Фронтальных (4-6 человек) - два раза в неделю, продол­жительность 40 минут;

Групповых (2-3 человека) - два-три раза в неделю, про­должительность 20-30 минут;

Индивидуальных - два-три раза в неделю, продолжитель­ность 20-25 минут. Логопед также оформляет документацию установленного

образца: карта обследования, список обследованных детей, журнал посещаемости учащихся, журнал консультаций, перс­пективное и календарно-тематическое планирование, отчет о динамике коррекции речевых нарушений за год.

2. Программа «Профилактика дизорфографии у младших школьников»

Н. Ю. Божедомова - учитель логопед ГОУ ЦПР Красносельского района

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

С каждым годом в начальной школе увеличивается коли­чество учащихся, испытывающих значительные трудности в овладении грамотным письмом. Это обстоятельство вынужда­ет составлять специальные дополнительные коррекционные программы, в которых учитываются наиболее сложные момен­ты при изучении орфографических правил этими детьми. Дан­ная программа составлена с учетом контингента детей с рече­выми нарушениями, обращающимися за помощью в ППМС центры, и ограниченности времени на проведение коррекци-онно-логопедических занятий.

Адресат: учащиеся, испытывающие затруднения при усво­ении орфографических правил.

Цель программы: профилактика дизорфографии у младших школьников.

Задачи:

Выработать достаточно прочные навыки грамотного пись­ма;

Повысить уровень общего речевого развития путем уточне­ния, расширения и активизации словаря учащихся;

Развить логическое и образное мышление;

Развить устойчивый интерес к урокам русского языка.

Организация процесса обучения. В зависимости от особен­ностей речевого нарушения у детей и их психофизического развития учитель-логопед организует фронтальные, групповые или индивидуальные занятия.

Методы и приемы коррекционной работы направлены на совершенствование устной речи, коррекцию и предупрежде­ние письменной речи, развитие психических процессов, тесно связанных с формированием полноценной речи. Это различ­ные упражнения по развитию мышления и воображения;

игры, направленные на коррекцию внимания, памяти, фонема­тического слуха; упражнения, способствующие формированию

полноценных речевых навыков: объяснение правильно напи­санных слов, их запись; восстановление пропущенных букв;

поиск слов на изучаемое правило; самостоятельный поиск ор­фографических ошибок; запись под диктовку.

Содержание программы. Система коррекционных занятий по профилактике дизорфографии составлена с учетом про­граммы обучения русскому языку во втором классе и способ­ствует подготовке школьника к усвоению орфографических навыков при помощи специальных упражнений. В зависимо­сти от сложности нарушения количество учебных часов варьи­руется от 52 до 68 часов.

Курс занятий включает в себя изучение следующих тем:

предложение; звук и буква; правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу, ч/с,чн; слог, перенос слов; мягкие и твердые, звонкие и глухие согласные; ударение, разделительный мягкий знак; од­нокоренные слова.

При итоговом контроле предусмотрены следующие прове­рочные работы: диктанты на изученные правила; граммати­ческие задания по изучаемой теме; письмо по памяти.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

		Кол-во часов
Предложение	Обобщение представлений о предложении как единице высказывания; деление предложения на слова; составление предложений из слов; графическое изображение предложения, оформление на письме
Большая буква в начале предло­жения. Знаки препинания в конце предложения	Деление текста на предложения; определение границ предложения; работа над интонационным оформлением предложения (по­становка точки, вопросительного, восклицательного знаков); работа с деформированным текстом
Большая буква в именах и фамилиях людей, в кличках животных	Путешествие по карте (расширение круга имен собственных); упражнения на различение собственных и нарицательных имен существительных (отгадывание загадок, подбор кличек животным, написание кличек животных); история происхождения имени и отчества; практическое усвоение написания имени и отчества родителей
Звуки и буквы
Гласные звуки и буквы	Упражнения на различение звука и буквы (характеристика звука - обозначение голосом, артикуляция и буквы - гра­фическое изображение); работа со словами паронимами; фонематический анализ слов различной звуконаполняемости; упражнения на уточнение представлений о существенных признаках гласных звуков; звуковой анализ слов, работа со схемами; игра «Поле чудес»

Продолжение

Слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк-чн

Шипящие согласные ж, ш, ч, ш,	Упражнения на уточнение артикуляции и четкое произнесе­ние шипящих звуков; заучивание скороговорок;
Слова с сочетаниями жи, ши	Характеристика звуков ж и ш; жи-ши; дидактические игры «Один - много», «Круги», «Лесенка»
Слова с сочетаниями ча-ща, чу-щу	Характеристика звуков ч, щ; упражнения на закрепление правильного написания сочета­ний ча-ща, чу-щу;
Сочетание чк, чн	Дидактические игры «Круги», «Лото», «Эстафета» упражнения на написание слов с сочетаниями чк, чн; фонетический анализ слов с этими сочетаниями; дидактические игры с использованием загадок, литературных текстов

Мягкие и твердые согласные звуки. Обозначение мягкости согласных на письме гласными буквами и, е, е, я, ю, и, ь

Обозначение мягкости соглас­ных звуков буквами е, ё, я, ю, и	Фонетический анализ гласных е, ё, ю, я; упражнения, игры, загадки на различение мягких согласных в словах с последующей записью
Мягкий знак на конце слова как показатель мягкости соглас­ного звука	Звукобуквенный анализ слов с мягким знаком на конце; упражнения на правописание слов с мягким знаком на конце
Мягкий знак - показатель мягкости согласного звука в середине слова	Ифа «Спрячь мягкий знак в середину»; звукобуквенный анализ слов с мягким знаком в середине; упражнения на правописание слов с мягким знаком в середине; упражнения на перенос слов с мягким знаком в середине

Слово и слог. Перенос слов

Ударение

Смыслоразличительная роль ударения	Игра «Верно - неверно» (различение правильности расста­новки ударения); упражнение по определению ударения в словах-омонимах; работа со схемами хХх, Ххх, ххХ (определение ударного слога)
Ударные и безударные гласные. Единообразное написание гласных в словах с безударной гласной	Упражнение на определение ударных и безударных гласных в слове; работа со схемами: Хх, хХ, ххХ, хХх, Ххх; ,. ", ...; подбор картинок к соответствующей схеме;
Окончание
		Кол-во часов
Ударные и безударные гласные. Единообразное написание гласных в словах с безударной гласной	Подбор проверочных слов к словам с проверяемой безудар­ной гласной; работа со словарем над словами с непроверяемыми безудар­ными гласными; игры, упражнения на подбор проверочных слов к словам с проверяемой безударной гласной; на развитие зрительной и слуховой памяти
Звонкие и глухие согласные звуки
Звонкие и глухие согласные в конце слова. Единообразное на­писание слов со звонкими и глу­хими в конце слова, перед глу­хими согласными и гласными	Упражнения на различение звонких и глухих согласных по акустическим характеристикам; игры «Не разорви цепочку», «Подбери пару», «Доскажи сло­вечко»; работа с веером «парные согласные»; упражнения на изменение слов «Один - много», «Чего или кого не стало»; работа с деформированными словами; игры, упражнения «Исправь ошибку»; упражнения на определение слов с сомнительной согласной в словах, предложениях текстах с последующим анализом и записью в тетради
Звонкие и глухие согласные в середине слова	Игры, «Подбери пару», «Доскажи словечко», загадки; упражнения на изменения слова «Назови ласково», «Измени слова по образцу» (Р. п, Д. п. имен сущ.); работа с деформированными словами; игры, упражнения «Исправь ошибку»; упражнения на определение слов с сомнительной согласной в словах, предложениях, текстах с последующим анализом и записью в тетради.

	Разделительный мягкий знак
Разделительный мягкий знак перед гласными е, ё, ю, я, и	Упражнения на различение и воспроизведение слогов с разде­лительным мягким знаком; звукобуквенный анализ слов с разделительным мягким знаком; тренировочные упражнения в определении слов с раздели­тельным мягким знаком и их последующей записью; упражнения, направленные на анализ слов для самостоятель­ного вывода о правописании разделительного мягкого знака перед гласными е, е, т, я, и
Сопоставление разделительного мягкого знака и мягкого знака для обозначения мягкости согласных	Проблемно-целевые задания для подготовки детей к самосто­ятельному выводу о различии слов с разделительным мягким знаком и мягким знаком, показателем мягкости согласных; упражнение на деление слов с разделительным мягким зна­ком для переноса
Однокоренные слова
Понятие однокоренные слова Единообразное написание звонких и глухих согласных в корне слова	Анализ групп родственных, однокоренных слов; упражнения в выделении единого корня в словах Упражнения в подборе однокоренных слов для проверки на­писания сомнительной звонкой или глухой согласной; сравнение группы однокоренных слов для доказательства правильности написания сомнительных согласных; упражнения в нахождении в предложении, тексте слов с изу­ченной орфограммой
Единообразное написание слов с безударной гласной в корне слова	Упражнения в подборе однокоренных слов для проверки на­писания безударной гласной в корне слов; сравнение группы однокоренных слов для доказательства правильности безударной гласной; упражнения в нахождении в предложении, тексте слов с изученной орфограммой

(Доклад на областном семинаре учителей начальных классов)

, учитель-логопед, г.Затобольск, Казахстан.

Навык письма имеет большую социальную значимость. В нашей культуре обучение невозможно при несформированном письме. Все мы знаем, что с начальных классов школы и вплоть до вступительных экзаменов в вуз способность грамотно писать имеет очень большое значение. При этом речь идет не о сформированности или несформированности функции, а о достаточно высоком уровне владения навыком письма.

Проблема и коррекция специфических нарушений письменной речи, т.е. дисграфии всегда была актуальной.

Основной задачей работы логопеда на школьном логопункте является своевременное выявление и предупреждение нарушений письма и чтения.

Что такое дисграфия?

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:

Неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;

Особый характер ошибок на письме:

Ошибки не на правило;

Стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;

Регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;

Искажение графических образов букв;

Пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;

Смешивание парных согласных в устной и письменной речи;

Грубые аграмматизмы в устной речи и на письме.

Практика работы на школьном логопункте показала, что дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Причинами дисграфии могут быть, как несформированные процессы во время обучения, так и нерезко выраженное недоразвитие речи. При выявлении нарушений речи и организации коррекционного обучения детей, поступающих в школу, часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными. Обычно дисграфия, обусловленная нерезко выраженным недоразвитием речи распознается лишь в процессе обучения письму. Что является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.

Письмо детей-дисграфиков можно определить по наличию двух групп специфических ошибок:

1) ошибки , обусловленные несформированностью слухового внимания и фонематических процессов:

а) пропуск букв и слогов - “прошла” (прощала), “жадые” (жадные), “ишка” (игрушка);

б) перестановка букв и слогов - “онко” (окно), “звял” (взял), “пеперисал” (переписал), “натуспила” (наступила);

в) недописывание букв и слогов - “дела” (делала), “лопат” (лопата), “набухл” (набухли);

г) наращивание слов лишними буквами и слогами - “тарава” (трава), “катораые” (которые), “бабабушка” (бабушка), “клюкиква” (клюква);

д) искажение слова - “наотух” (на охоту), “хабаб” (храбрый), “щуки” (щеки), “спеки” (с пенька);

е) слитное написание слов и их произвольное деление - “насто” (на сто), “виситнастне” (висит на стене), “у стала” (устала);

ж) неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - “Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером”;

з) замена одной буквы на другую - “трюх” (трех); “у глеста” (у клеста), “тельпан” (тюльпан), “шапаги” (сапоги);

и) нарушение смягчения согласных - “васелки” (васильки), “смали” (смяли), “кон” (конь).

2) ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

а) аграмматизм - “Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки” (пять желтеньких цыплят);

б) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - “вкармане”, “при летели”, “в зела” (взяла), “подороге”.

Таким образом, дисграфия по роду образования ошибок делится на следующие виды:

• Акустическая
• Артикуляторно-акустическая
• Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
• Оптическая
• Аграмматическая

Логопеду в практике общеобразовательной школы приходится сталкиваться чаще со смешанными видами. Но преобладают следующие проявления речевых проблем у обучающихся.

Артикуляторно-акустическая дисграфия,

которая характеризуется заменой букв, соответствующих, фонетически близким звукам

т.е. сходство по акустико-артикуляционным признакам:

• звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.),
• свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),
• аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

• Неправильное обозначение мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы или знакомых предметов.

В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков.

Например:

Называние ребенком слов со звуками Ш и С;

Показ буквы Ш или С в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;

Называние ребенком пропущенной в слове буквы Ш или С (кры(ш)а, кры(с)а,) с обязательно подобные упражнения проводятся и в письменной форме. Мишка – миска, крыша – крыса

Раскладывание под буквами Ш и С картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки.

Работая над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил.

В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме - для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ

и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА.

Для решения данной проблемы можно проводить следующие упражнения:

Прочитай слова, запиши их в единственном числе.

Образец: кони – конь

Караси –

Прочитай слова, запиши их ласкательно-уменьшительное значение.

Образец: день – деньки

Разложи картинки по наличию гласных, написанных на домиках

То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания “сомнительных согласных” в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗ БЕЖАЛСЯ и РАС ПИСАЛСЯ).

Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной:

• пропуски букв и слогов;
• перестановка букв и (или) слогов;
• не дописывание слов;
• написание лишних букв в слове
• повторение букв и (или) слогов;
• слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

Прежде всего, нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.

• придумать предложение по заданной графической схеме;
• составить графическую схему данного предложения

(например: Дети играют.);

• определить место каждого слова в предложении (какое по счету?)

Особо хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог . Так, нельзя прочитать согласную букву П, Т, К или любую другую изолированно, без учета следующей за нею гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо она должна произноситься при чтении (ПА или ПЯ?). Соответственно и в процессе письма в этих случаях мы также должны иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твердость согласного здесь должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы.

С этой целью хорошо проводить упражнения на деление слов на слоги с подробным анализом, например:

• произнеси слова по слогам, одновременно хлопая в ладоши,
• назови первый слог, затем второй, третий;

покажи слоги на схеме.

• назови овощи;
• раздели слова на слоги;
• покажи стрелочкой, в какую корзину нужно положить овощи;
• объясни, почему?

Когда ребенок освоил деление слов на слоги , нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки .

Предлагаются следующие задания по звуковому анализу

• определить количество звуков в слове

(сколько звуков в словах

ШАР, ЖУК, КИТ, ПАУК, МУХА и т. п.);

• дорисовать недостающие клетки;
• разделить на слоги
• определить последовательность звуков в слове (какой звук первый

первый, второй, третий, четвертый в слове ПАУК?);

• определить место звука в слове.

Для деления слов на слоги ребенок должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели можно предлагать задания:

• называние в слове одних только гласных звуков (У и А в слове УТКА),
• придумывание слов с определенным гласным звуком и т. п.

И только после того, как ребенок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: “сколько в слове гласных, столько и слогов”.

Для звукобуквенного анализа слов в поле зрения учащихся всегда находится лента звуков и букв

как в кабинете каждого начального класса,

так и в кабинете логопедии.

Своевременное выявление и устранение недостатков устной речи у обучающихся, а также специальное обучение их при подготовке к школе и с первых дней пребывания в школе, будут способствовать предупреждению неуспеваемости по письму у этой категории детей. Поэтому логопед на логопедическом пункте особую роль отводит коррекционной работе в КПП и 1-х классах.

В нашей школе учащиеся КПП, 1-х и 2-х классов составляют 80 процентов от общего количества детей, зачисленных на логопедические занятия. Успешное осуществление коррекционной работы зависит от контакта учителя-логопеда с учителями начальных классов. Результат итогового обследования за 2010-2011 учебный год показал, что у 56,2% учащихся, посещавших логопедический пункт, повысился уровень овладения компонентами языка.

Взаимодействие учителей начальных классов и логопеда помогает обучающимся преодолеть проблемы в овладении навыком письма и сделать учебный труд для детей радостным творчеством!

Список использованной литературы:

1. Ефименкова Л.Н.
“Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов” – М., 2001 г.

Корнев А.Н.

“Нарушение чтения и письма у детей”. – С-Петербург, И.Д “МиМ”, 1997 г.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.

“Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников.” – С.-Петербург., Союз, 2001 г.

Правдина О.В.

“Логопедия” – М. Просвещение, 1973 г.

“Речевое развитие младших школьников” Сборник статей под редакцией Н.С. Рождественского. – М., Просвещение, 1970 г.

Садовникова И.Н.

“Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников” – М., Владос, 1995 г.

Е.В. Мазанова

Школьный логопункт “Документация, планирование и организация коррекционной работы”.

В логопедической тетради дан практический материал для проведения коррекционных занятий с учащимися начальной школы, направленных на преодоление специфических трудностей в овладении письмом и связной речью.
Задания и упражнения направлены на совершенствование фонематического слуха, развитие навыков звуко-слогового анализа и синтеза слов, на формирование лексико-грамматического строя речи, обогащение словарного запаса, формирование умения ставить ударения в словах. Материал пособия распределен по темам, которые охватывают все сферы коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.
Тетрадь адресована детям начальных классов, логопедам, занимающихся с ними, и может быть полезна учителям-дефектологам интегрированных классов, а также учителям начальных классов при проведении внеклассных занятий по русскому языку.

Примеры.
Замените в словах одну согласную букву так, чтобы получилось новое слово.
Корж, ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орёл, норка, клин, свет, полено, рамочка, точка, лень, дуб, рожь, игра, вера, колос, сова, пила, лук, плод, луна, боль, роль, пеликан, день, бочка.

Прочитайте названия сказок. Исправьте в названиях сказок одну букву так, чтобы получились известные вам сказки.
«Шар-птица», «Лиса и котёл», «Полк и семеро козлят», «Золотая рубка», «Коробок», «Корочка Ряба», «Миша и Медведи», «Сивка-Бирка», «Кепка», «Кит и лиса».

Содержание
Введение
Зачеркиваем буквы
Добавим букву
Изменим букву
Найдем слово в слове
Играем со слогами
Найдем похожие слова
Вставим цифры
Из двух слов - одно
Логопедическая арифметика
Слова - анаграммы
Два новых слова из одного
Одно слово из двух
Логопедические примеры
Рисуем слова
Начало и конец
Будь внимательным
Читаем без гласных
Развитие речи
Перевертыши
Поставим ударение
Не путаем буквы б и д
Ответы
Литература.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Логопедическая тетрадь для коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников, Оглоблина И.Ю., 2015 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• Забавы для малышей, Театрализованные развлечения для детей 2-3 лет, Картушина М.Ю., 2009
• Программа развития и обучения дошкольника, Трудные звуки, Грамматика в картинках, Звук С, Для детей 4-6 лет, Скворцова И.В., 2003
• Логопедическая грамматика для малышей, Пособие дли занятий с детьми 6-8 лет, Новиковская О.А.
• Логопедическая грамматика для малышей, Пособие дли занятий с детьми 2-4 лет, Новиковская О.А., 2004

Следующие учебники и книги:

• Страна чудесных слов, Методическое пособие, Антропова Т.А., Мареева Г.А., 2017
• Современные тенденции развития информационной культуры личности студента, Шулика Н.А., Табачук Н.П., Казинец В.А., 2017

Название : Логопедическая литература по коррекции нарушений письменной речи: 1. Развитие и коррекция грамотности. 2. Нарушения чтения и письма у детей. 3. Коррекция письменной речи у школьников.4. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. 5. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. 6. Развитие и коррекция навыков чтения. 7. Дисграфия младших школьников. 8. Я различаю буквы о -а, сходные по написанию. 9. Нарушение письменной речи у младших школьников.10. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов.
Автор : коллектив
Издательство : см. полную новость
Год : 1983- 2009
Формат : doc,pdf, tif
Размер : 11,17 mb

Предлагаемая логопедическая литература освещает теоретические и практические проблемы нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста. Данный сборник книг по логопедии адресован логопедам-практикам школьных логопунктов, может быть использован учителями начаных классов, студентами педагогических учебных заведений, родителями детей, имеющих специфические ошибки при овладении навыком письменной речи.

1.
Название:Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов:Методические рекомендации и упражнения.
Издательство:Школьная Пресса,
Год: 2003
В книге содержатся методические рекомендации и упражнения по устранению нарушений письменной речи у детей при переходе из начальной в среднюю школу, составленные на основе многолетнего опыта работы авторов. Основное внимание уделено развитию и уточнению пространственно-временных представлений у учащихся с нарушением письменной речи.
Адресована логопедам, учителям начальных и средних классов, дефектологам, школьным психологам, родителям.

2. Автор: Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю.
Название: Развитие и коррекция грамотности: Алфавит. Гласные и согласные звуки и буквы.Заглавная буква. Логопедическая тетрадь.
Издательство: Школьная Пресса
Год: 2005
В пособии изложен опыт работы авторов по устранению нарушений письменной речи у детей. В него включен лексический и грамматический материал по указанным в заглавии темам, упражнения на развитие различных видов внимания и памяти, мышления, формирования навыков речевого анализа и синтеза, тонкой моторики и графических навыков.
Тетрадь предназначена для совместной работы логопедов, дефектологов, психологов с учениками начальных и средних классов, а также - как дополнительный материал - для учителей русского языка и родителей, занимающихся с детьми самостоятельно.

3. Автор: Корнев А.Н.
Название: Нарушения чтения и письма у детей
Издательство: ИД МиМ
Год: 2003 г.
Монография А. Н. Корнева - первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, электроэнцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое их исследование. Эта работа - продолжение и развитие научного направления, начатого еще в 30-х годах сотрудниками Ленинградского педиатрического института (С. С. Мнухин, Е. Д. Прокопова, Д. Н. Исаев), в число которых входит и сам автор.

4 .Автор: Бекшиева З.И.
Название: Коррекция письменной речи у школьников
Издательство: Феникс
Год: 2009
Эта книга логопеда-практика написана в форме конспектов по коррекции специфических звукобуквенных ошибок у учащихся общеобразовательных школ. Книга предназначена для родителей, начинающих логопедов, учителей начальных классов. Логопедам рекомендуется использовать данные конспекты для коррекции фонематического недоразвития у детей с фонематическим, фонетико-фонематическим недоразвитием, а также как часть занятия для детей с общим недоразвитием речи.

5. Автор: Ефименкова Л. Н.
Название: Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов.
Издательство: Просвещение
Год: 1991
В книге раскрывается система работы по предупреждению и исправлению нарушений устной и письменной речи учащихся 1 класса. Система разработана на основе многолетнего практического опыта автора.
Книга рассчитана на логопедов, работающих на школьных логопунктах, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Она может быть полезной учителям начальных классов массовых школ и родителям.

6. Автор: Лалаева Р.И.
Название: Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие.
Издательство: СПб.: СОЮЗ
Год: 1998
Автор книги - доктор педагогических наук, профессор кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.Пособие предназначено для студентов дефектологических факультетов, а также логопедов и учителей специальных школ. Четвертая глава, в которой дается методика устранения дислексии, будет безусловно, полезна родителям.

7. Автор: Лисенкова Л.Н.
Название: Развитие и коррекция навыков чтения: Программа для занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Издательство:Школьная Пресса
Год: 2002
Пособие рассчитано для занятий с детьми младшего школьного возраста, испытывающими трудности в формировании навыка чтения. Содержит различные задания и упражнения, построенные в игровой форме, которые направлены на коррекцию и развитие пространственного и зрительного восприятия, зрительной и слухоречевой памяти, способности схватывать целостные образы слов, различать похожие по написанию слова и буквы и т.д.

8. Автор: Прищепова И.Н.
Название: Дисграфия младших школьников
Издательство: Каро
Год: 2006
В пособии раскрываются теоретико-методологические основы изучения дизорфографии у младших школьников. Представленные методики диагностики и коррекции данного нарушения письменной речи основаны на психолингвистическом подходе к проблеме. Пособие содержит разнообразные задания по развитию у младших школьников с дизорфографией речевых и неречевых психических функций. Их цель - оптимизация коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с речевой патологией. Адресовано студентам факультетов коррекционной педагогики, учителям-логопедам, учителям начальных классов, родителям, гувернерам.

9. Автор: Кочеткова Н.А.
Название: Я различаю буквы о -а, сходные по написанию: альбом ученика
Издательство «ГНОМ и Д»
Год: 2005
Вниманию педагогов предлагается практический материал по преодолению моторной дисграфии. Задания, предложенные в данном пособии, помогут развить тонкие зрительно-моторные координации руки, уточнить и расширить объем зрительной памяти, развить зрительный гнозис и уточнить оптико-пространственные представления у детей - учащихся начальных классов массовых школ.

10. Автор: Садовникова И. Н.
Название: Нарушение письменной речи у младших школьников: Кн. для учителя.
Издательство: Просвещение
Год: 1983
В пособии рассматриваются различные нарушения письменной речи у младших школьников. Актор знакомит читателей с признаками возникновения у школьников этих нарушений, предлагает оригинальную систему работы по преодолению нарушении письменной речи с учетои современных требований к содержанию обучения в начальной школе.
В книгу включены разнообразные виды работ, конспекты занятий по Формированию навыков письменное речи у школьников.

Программа составлена с учётом контингента детей с речевыми нарушениями, обучающихся в начальных классах VII вида, у которых выявлены недостатки чтения и письма, обусловленные недостаточной сформированностью фонематических и лексико – грамматических средств речи.

Программа предназначена для работы с группой учащихся, испытывающих трудно­сти формирования письменной речи письма и чтения).

Скачать:

Предварительный просмотр:

Титульный лист

Бродникова Светлана Михайловна

Учитель начальных классов, классный руководитель 3 в класса

Средняя общеобразовательная школа № 20 станицы Подгорной ’’

Телефон -8 928- 36-30- 670

Рабочий- 8-8-7951- 7- 87-14

Электроннный адрес -Schoolp20@ yandex.ru

Домашний адрес - 357815 Ставропольский край Георгиевский район Станица Подгорная улица Ленина, 53.

Название номинации - воспитательная программа

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 20 станицы Подгорной»

УТВЕРЖДАЮ:

Директор МБОУ СОШ № 20

станицы Подгорной

Протокол заседания

Пед. совета МБОУ СОШ № 20

от № .

РАССМОТРЕНО:

на МО зам. руководителя по ВР

протокол

От №

Программа кружка

«Коррекция нарушений устной и письменной речи»

на 2011-2012 учебный год

(программа рассчитана на 4 года обучения

Детей в возрасте 7-10 лет)

на основе «Программно-методических материалов для логопедических занятий с младшими школьниками» Л.М.Козыревой.

Пояснительная записка

Современная эпоха предъявляет высокие требования к личности человека. Он должен быть гармонично развит во всех сферах жизни. Поэтому одной из задач начальной школы является своевременное выявление отклонений в физическом, нервно - психическом и речевом развитии детей. По данным мировой статистики, число речевых расстройств неуклонно растёт, поэтому актуальность проблемы своевременного выявления и коррекции речевых нарушений принимает глобальный характер.

В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. Наиболее многочисленную группу риска составляют обучающиеся классов VII вида .

Программа составлена с учётом контингента детей с речевыми нарушениями, обучающихся в начальных классах VII вида, у которых выявлены недостатки чтения и письма, обусловленные недостаточной сформированностью фонематических и лексико - грамматических средств речи.

Программа предназначена для работы с группой учащихся 1-го класса, испытывающих трудности формирования письменной речи письма и чтения).

Занятия учитывают материал школьной программы по русскому языку. Методы и приемы, используемые в работе, соответствуют возрастным особенностям данных детей.

Цель программы

Провести коррекционное обучение с учащимися,

Не допустить перехода нарушений письменной речи, осложняющих учебно - познавательную деятельность данных учащихся, на последующие этапы обучения;

Задачи:

1. восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи;
2. обогащение словарного запаса;
3. развитие грамматического строя и связной речи.

Область применения программы

Программа адресована учителям-логопедам общеобразовательных и специальных коррекционных школ; может быть использована учителями начальных классов массовых школ для профилактики речевых нарушений, повышения качества знаний, умений и навыков обучающихся.

Данная программа рассчитана на детей 6-7 лет (первоклассников). Срок ее реализации - 1год. Форма организации - кружок. Курс рассчитан на 66 часов. Занятия проводятся 2 раза в неделю.

Организация деятельности младших школьников на занятиях основывается на следующих принципах:

Занимательность;

Научность;

Сознательность и активность;

Наглядность;

Доступность;

Связь теории с практикой;

Индивидуальный подход к учащимся.

Выбор количества часов на каждую тему зависит от степени выраженности речевого недоразвития, компенсаторных возможностей ребенка, психофизиологических особенностей ребенка, состояния его интеллекта, качества и скорости усвоения материала.

Для усвоения программы применяются основные методы обучения : наглядный, словесный, метод практических знаний, проблемно - поисковый.

Для успешного проведения занятий используются разнообразные виды работ:

игровые элементы,

игры,

дидактический и раздаточный материал,

Пословицы и поговорки,

физкультминутки,

рифмовки, считалки,

ребусы, кроссворды, головоломки,

грамматические сказки,

логопедические распевки.

Дидактический материал в большинстве своем дается в стихотворной форме, что способствует его более легкому усвоению и запоминанию.

Все это открывает для детей прекрасный мир слова, учит их любить и чувствовать родной язык.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Программа включает три раздела;

*восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи;

* обогащение словарного запаса;

*развитие грамматического строя связной речи.

Все перечисленные направления работы осуществляются одновременно, то есть на одном занятии должна идти работа как по коррекции пробелов в развитии звуковой стороны речи, так, и по обогащению словаря и развития грамматического строя.

Первая четверть посвящена развитию различных форм звукового анализа, начинав с выделения звука из слова. Обучение начинается с узнавания и выделения из слова гласные звуков, их сравнена и различения. Дети выделяют гласные звуки А ,О, У из начала слова под ударением и в безударном положении, гласные звуки А, О, У, Э, Ы из середины слова и из конца слова под ударением. Из согласных звуков вводятся сонорные согласные М, Л, Р , Н. Логопедические занятия проводятся в игровой форме. В играх на развитее звукового анализа применяются буквы, соответствующие выделяемым звукам, и таким образом происходит закрепление графического образа букв. В первой четверти дети знакомятся с гласными буквами А, О, У, Э, Ы, с согласными буквами М, Л, Р, Н.

Во второй четверти главная тема — различение твердых и мягких согласных звуков. Вводятся гласные буквы, с помощью которых обозначается мягкость согласных звуков: Я, Е, Е, Ю, Ь (смягчитель). Чтение слогов и слов с этими буквами показывается практически, без проведения полного звукобуквенного анализа и установления несоответствия в звукобуквенном составе слова. Широко используются слоговые таблицы, на которых написаны слоги СГ; имеется несколько вариантов слоговых таблиц: сначала одна согласная буква сочетается по порядку со всеми гласными, причем, парные гласные находятся рядом (ма—мя—мо— ме—му—мю и т. д.); затем несколько согласных сочетается с одной гласной (ма—на—ла—ра; мя—ня—ля— ря). При чтении слогов логопед обращает внимание детей на буквенный состав читаемого слога: «Читаем ма, согласный звук звучит твердо, читаем мя — согласный звучит мягко. С буквой А согласный звучит твердо, с буквой Я согласный звучит мягко». Отказ от проведения полного звукобуквенного анализа слов типа «мяч» в начале обучения в первом классе детей группы риска по дисграфии основывается на том, что практического значения этот анализ не дает, он не оказывает влияния на формирование навыка чтения слогов и слов с данными буквами; а к тому же, являясь объективно трудным для понимания в этом возрасте, может осложнить становление первоначального навыка чтения. Для становления грамотного письма данный вид анализа является также помехой: неискушенные в тонкостях звукобуквенных несоответствий дети начинают писать по следам анализа в слоге СГ после согласной буквы гласные А, У, О, Э и на тех местах, где надо писать буквы Я, Е, Е, Ю. Сначала детей нужно научить отчетливо различать твердые и мягкие согласные звуки в этих слогах, ведь установление отличия является для детей более легким действием чем нахождение общего, а также добиться четкой дифференциации понятий «звук» и «буква». С гласными буквами И и Ы звукобуквенный анализ слов с твердыми и мягкими согласными звуками проводить нужно, так как в словах типа «мыл— мил» гласные звуки в словах разные, и мы не будем провоцировать ошибку в написании гласной буквы (в отличие от данных слов, в словах типа «мак—мяч» гласные звуки в словах одинаковые, и дети начинают писать букву А там, где имеется только звук А, так как им еще непонятна разница между терминами «звук» и «буква». А на уроке в классе от них учительница Постоянно добивается, чтобы они отвечали: звук А. Вот и получаем мы на письме ошибки типа «лубит», «мач», «мод»).

В позиции начала слова и в положении после гласной и разделительных Ь и Ъ буквы Я, Е, Е, Ю обозначают два звука. В данном случае стоит познакомить детей с секретом этих букв обозначать два звука, один из которых — согласный [Й]. Этот звук хорошо выделяется, его можно произнести длительно и таким образом развивать фонематический слух учащихся.

В данной теме показывается также буква Ь в роли смягчителя (на конце слов и в середине). Со словами типа «конь» проводится полный звукобуквенный анализ, так как здесь очень удобно показать разницу между твердыми и мягкими согласными звуками (мягкий знак как раз и указывает на эту мягкость). Выкладывая схемы звукового состава слов с мягким знаком, обязательно показываем букву Ь в нужном месте слова, таким образом преобразуя звуковую схему в звуко-буквенную. Делается это для предупреждения ошибок на пропуск буквы Ь на письме. Если ограничиваться только звуковой схемой/в которой, естественно, нет места букве Ь, как. не обозначающей самостоятельного звука, мы будем провоцировать детей на пропуск этой буквы при написании, так как дети не дифференцируют четко понятия «звук» и «буква».. Новых согласных звуков и букв во второй четверти не вводится, весь речевой материал состоит из.слов и первых коротких предложений, составленных из сонорных и гласных букв. Материал для чтения содержится в рабочей в тетради: Козырева Л. М. Как научиться читать. — Ярославль, 2006. Параллельно на логопедических занятиях проводится расширение словарного запаса первоклассников по лексическим темам: «Фрукты», «Овощи», «Цветы», .«Деревья», «Птицы»,- «Звери».

Третья четверть отводится дифференциации глухих и звонких согласных звуков в устной речи и соответствующих им букв при чтении и на письме. Рассматриваются все 6 пар глухих и звонких согласных: П—Б, Т—Д, К—Г, Ф—В, С—3, Ш—Ж. Порядок работы следующий: вначале знакомимся с глухим звуком и буквой, при этом речевой материал не содержит парных звонких звуков; затем вводится звонкий звук при отсутствии оппозиционного ему глухого варианта. После усвоения каждого из членов пары начинается сравнение данных звуков и букв с установлением как сходства, так и различия. Данные темы представлены в тетради: Козырева Л. М. Читаем и играем. — Ярославль, 2006. Речевой материал состоит из слов и предложений, содержащих только изученные буквы. Игровой материал можно взять в пособиях: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками П, П",Б, Б". — Ярославль, 2004; Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками К, К", Г, Г". Ярославль, 2004., Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками С, С, 3, 3". —- Ярославль, 2004. В названных игровых пособиях дифференциация звуков проводится на материале следующих лексических тем: К—Г — «Обитатели водоёмов», «Зоопарк. Звери и птицы», «Музыкальные инструменты», «Водный транспорт»; П—Б — «Головные уборы», «Обувь»; «Одежда», «Инструменты», «Спортивное снаряжение», «Техника»: С—3 — «Рабочие машины», «Приборы», «Цветы», «Игрушки»,«Еда», «Личные вещи».

Четвертая четверть посвящается непарным по глухости-звонкости согласным звукам и буквам X, Ц, Ч, Щ(глухие), И (звонкий), а также буквам Ь и Ъ. Дети читают небольшие стихотворные тексты, пословицы, находящиеся в тетради:

СОГЛАСОВАНО: УТВЕРЖДАЮ:

Зам. директора по ВР Директор МБОУ СОШ № 20

Ст. Подгорной

« » 2011год ______________

Календарно-тематический

план

на 2011-2012 учебный год

1-й год обучения

Название кружка: «Коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся»

Количество часов в неделю: 2

Составил учитель начальных классов С.М.Бродникова

на основе «Программно-методических материалов для логопедических занятий с младшими школьниками» Л.М.Козыревой

Преподаватель: Бродникова Светлана Михайловна

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ

УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

1 -го КЛАССА

По плану-66 часов (2 раза в неделю)

№ п/п	Тема занятия	Количество часов	Звуковой анализ	Словарь	Грамматический строй	Дата
	Звук и буква А		Выделение звука из слова	«Фрукты»	Предлоги на , в, под
	Звук и буква О		Выделение звука из слова	«Овощи»	Предлоги на, в, под
	Звук и буква У		Выделение звука из слова	«Птицы»	Предлоги по , за, на. Наречия высоко, низко, вверху
	Звуки и буквы А, О,У.		Первый звук в слове	«Фрукты» — «овощи»
	Звук и буква Ы		Последний звук в слове	«Деревья»
	Звуки буква Э		Первый звук в слове	«Птицы»	Согласование прилагательных с существительными в роде
10-11	Звук и буква М			«Цветы»	Согласование прилагательных с существительными в роде
12-13	Звуки буква Л		Начало, середина, конец слова	«Огород»	Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде
14-15	Звук и буква Р		Начало, середина, конец слова	«Фрукты — овощи»	Согласование прилагательных с существительными в роде
	Звуки буква Н		Начало, середина, конец слова	«Зоопарк»	предлоги на, в, под
	Сонорные звуки М,Н,Л,Р		Первый и последний звук в слове	«Лес»	предлоги за, между, перед
	Звук и буква И		Звуковой анализ слов типа кит	«Инструменты»	Именительный падеж, множественное число существи-тельных
19-20	Буква Я		Звуковой анализ слов типа яма	«Мебель»	Именительный падеж, множественное число существительных
21-22	Буква Ю		Звуковой анализ слов типа юла	«Игрушки»	Предлоги над, под; из-под
23-24	Буква Е		Звуковой анализ слов типа ежи	«Животные»	Согласование глаголов: прошедшего времени с существительными в роде
25-26	Буква Ё		Звуковой анализ слов типа ерш	«Рыбы»	Предлоги над, под, из-под
	Буква Ь (смягчитель)		Звуковой анализ слов типа конь	«Домашние животные».	Согласование прилагательных с существительными в роде
28-29	Звуки М—М"		Звуковой анализ слов типа мак, мил	«Цветы»	Согласование прилагательных с существительными в роде
30-31	Звуки Л—Л"		Звуковой анализ слов типа лук, лис	«Овощи»	Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде
	Звуки Н—Н"		Звуковой анализ слов типа Нина	«Имена людей»	Уменьшительно-ласкательные суффиксы
33-34	Звуки Р—Р"		звуковой анализ слов типа рак, рис	«Животные водоемов»	Предлоги над, под, из-под
	Звук и буква П		Звуковой анализ слов - типа плащ	«Одеж- да»	Предлоги в, на, с, из
	Звук и буква Б			«Обувь»	Антонимичные приставки
37-38	Звуки и буквы П—Б		Звуковой анализ слов типа шапка	«Головные уборы»	Антонимичные приставки
	Звуки буквТ		Звуковой анализ слов типа плот	«Транспорт»	Приставки на согласную. Ъ после приставок
	Звук и буква Д		Звуковой анализ слов типа диск	«Спор- тивные вещи»	Наречия пространственного значения
41-42	Звуки и буквы - Т-Д		Звуковой анализ слов типа труба	«Музыкальные инструменты»	Наречия качественного значения {тихо> громко и т. д.)
	Звуки буква К		Звуковой анализ слов типа карп	«Рыбы»	Приставки и предлоги" пространственного значения
	Звук и буква Г		Звуковой анализ слов типа тигр	«Зоопарк»	Согласование прилага-тельных с существительными в роде
45-46	Звуки и буквы К-Г		Звуковой анализ слов типа сокол	«Птицы»	Приставки и предлоги пространственного значения
47-48	Звук и буква Ф		Звуковой анализ слов типа филин	«Птицы»	Приставки и предлоги пространственного значения
49-50	Звук и буква В		Звуковой анализ слов типа ворона	«Птицы»	Приставки и предлоги пространственного значения
51-52	Звуки и буквы Ф—В		Звуковой анализ слов типа воробей	«Птицы»	Приставки и предлоги пространственного значения
53-54	Звук и буква С		Звуковой анализ слов типа сахар	«Еда»	Согласование прила- гательных с существи- тельными в роде
55-56	Звук и буква 3		Звуковой анализ слов типа мозаика	«Игруш- ки»	Согласование глаголов Прошедшего времени с существительными в роде
57-58-59	Звуки и буквы С—3		Звуковой Анализ слов типа зонтик	«Пред- меты личного пользо- вания»	Согласование глаголов Прошедшего времени с существительными в роде
60-61	Звуки буква Ш		Звуковой анализ слов типа кувшин	«Посуда»	Согласование прила- гательных с существи- тельными в роде
62-63	Звук и буква Ж		Звуковой Анализ слов жасмин	«Лекар- ствен- ные рас- тения»	Согласование прила- гательных с существи- тельными в роде
	"Звуки и буквы- Ш-Ж		Звуковой анализ слов типа шишки	«Плоды и семена»	Согласование прила- гательных с существи- тельными в роде
65-66	Звук и буква X		Звуковой анализ слов типа халва	« Еда »	Согласование глаголов прошедшего времени с существи- тельньши вроде

ЛИТЕРАТУРА

Ефименкова Л.И. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.

Ефименкова М.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М, 1991.

Иваненко СФ. Формирование восприятия речи у детей при тяжелых нарушениях произношения. М., 1984.

Козырева Л. М. Загадки звуков, букв, слогов. Ярославль, 1999.

Козырева Л . М. Знакомимся с гласными звуками. Ярославль, 2006.

Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками К, К",Г, Г ". Ярославль, 2004.

Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками Л, Л ", Р,Р" Ярославль, 2004.

Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками П,П ",Б,Б". Ярославль, 2004.

Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками С ,С",3, 3". Ярославль, 2004.

Козырева Л. М . И свистящие, и шипящие и самые звонкие. Ярославль,1999.

Козырева Л. М. Как научиться читать, Ярославль, 2006.

Козырева Л. М. Как образуются слова, Ярославль, 2006.
Козырева Л. М. Логопедическое пособие. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. (Читай четко, громко, выразительно). М., Издат-школа, 2000.

Козырева Л, М. Логопедическая программа коррекции звуковой стороны речи для детей с задержкой психического развития. 2—3 классы. Смоленск. 2003.

Ушаков Н. Н. и др. Путешествие по стране слов. М, 1992.

Шанский Н. М. В мире слов. М., 1985.

Язовицкий Е. Б. Говорите правильно. М., 1969.

Якубовская Э. Д. и др. Дидактические игры. М., 1991.

Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.